Hvordan bruke informasjonsprosesseringsteoriene i tilpasset undervisning for evnerike barn

Jeg har skrevet en oppgave om evnerike barn i forbindelse med videreutdanning i pedagogikk. Den kan være noe å se på for lærere og andre pedagogisk interesserte, men den er såpass snever at jeg velger å legge den her og ikke som et innlegg, da den nok har et betydelig smalere publikum.

 

Implikasjoner av

informasjonsprosesseringsteoriene

på tilpasset opplæring av evnerike barn i norsk skole

 

 

Pedagogisk institutt, NTNU


Innledning

I 1926 skriver Leta Hollingworth: «Det er en redsel for at dersom man tar hensyn til hva man vet om evnerike barn, så vil det vekke reaksjoner siden det vil stride mot læren om at alle er like»(Hollingworth, 1926). I  2014 er dette like aktuelt i Norge. Det er behov for økt forståelse for og kunnskap om de evnerike barna og hvordan man bør tilpasse opplæringa til disse elevene.  Informasjonsprosesseringsteoriene (heretter referert til som infopro-teoriene) kan ha stor verdi som teoretisk rammeverk i denne sammenhengen og i kraft av sin forskningsbaserte natur fungere som stillas for tilrettelagt opplæring for en gruppe elever som har vært oversett i norsk skole i mange år. Digital kompetanse er kommet inn i læreplanen av 2006 (Kunnskapsløftet) som en grunnleggende ferdighet, og med økt fokus på dette, kan metaforene og begrepene  i infopro-teoriene være lett tilgjengelige og dermed bidra til en mer forskningsbasert tilnærming til tilrettelagt opplæring for denne gruppen.

Min problemstilling er derfor: «Hvilke implikasjoner kan informasjonsprosesseringsteoriene ha for  tilpasset opplæring for de evnerike barna i norsk skole?»

Avgrensing

I denne oppgaven vil jeg se på elevgruppen evnerike barn. I dette begrepet legger jeg de barna som skårer bedre enn to standardavvik over gjennomsnittet for sin alder på standardiserte intelligenstester. Den norske grunnskolen er fokusområde, selv om en del evnerike barn i Norge i dag er elever ved private skoler eller får hjemmeundervisning. Jeg vil også i hovedsak forholde meg til grunnskolen, da det er såpass store organisatoriske forskjeller mellom grunnskole og videregående skole at de ikke er direkte sammenlignbare. Fokus er på norsk skole, men ettersom forskningsgrunnlaget er lite i Norge vil jeg likevel se litt ut over landegrensene til hva man gjør med tilrettelagt undervisning i andre land.

Infopro-teoriene favner bredt, men jeg vil her begrense meg til grunnleggende trekk ved teoriene og legge hovedfokus på utvikling og læring, og disse knyttet til hva man vet om evnerike barn. I diskusjonsdelen vil se på hvordan ulike sider ved infopro-teoriene kan relateres til lærerens teoretisering av egen undervisning, hvordan infopro-teoriene kan peke på konkrete tiltak lærer kan gjøre for evnerike barn i klasserommet og til hvordan overordnede pedagogiske tilpasninger kan sees i lys av infopro-teori.


 

Teori

Infopro-teori er, veldig generalisert, teorier som bruker metaforer fra informasjonsteknologien for å beskrive kognitive prosesser hos mennesket. Teoriene er ikke enhetlige, men de har i følge Miller (2011) fire trekk som går igjen; menneskelig kognisjon betraktes som et informasjonsprosesseringssystem, den kognitive utviklingen skjer gjennom selvmodifikasjon, forskningen legger vekt på detaljert oppgaveanalyse og forskningsmetoden er empirisk. Miller (2011) viser til fem områder det drives forskning på når det kommer til barns kognitive utvikling. Han nevner hukommelse, strategier, regler for problemløsing og læring og til slutt intelligens. Infopro-teorier som utviklingsteorier peker på tre ulike hovedmåter informasjonsbearbeidingen kan endre seg på; modningsbestemt økning i prosesseringshastigheten og i lagringskapasiteten, omorganisering av kunnskap eller utvikling av nye strategier for oppgaveløsning (Tetzchener, 2012).

Intelligensbegrepet

Evnerike barn følger ikke gjennomsnittet, de befinner seg utenfor normalområdet til sin aldersgruppe. Sternbergs forskning på intelligens er dermed interessant siden den fokuserer på en undergruppe og på individuelle forskjeller. Sternberg definerer intelligens som evnen til å lære fra erfaring, evnen til å bruke metakognitive prosesser til læring og evnen til å tilpasse seg omgivelsene (Sternberg & Sternberg, 2012). Han beskriver også ulike aspekter ved intelligensen i sin triarkiske teori, men disse skal ikke forstås som separate intelligensformer som man finner hos Gardner og hans teori om multiple intelligenser Sternberg & Sternberg, 2012). Sternberg fokuserer på hvordan intelligensens tre undergrupper; analytisk, kreativ og praktisk intelligens virker sammen. De kreative evnene brukes til å skape noe nytt og komme opp med nye ideer, de analytiske evnene brukes til å vurdere om egne eller andres ideer er gode og de praktiske evnene brukes til å implementere ideene og til å overbevise andre om verdien av dem (Sternberg & Sternberg, 2012).

Intelligens er dermed ikke enkelt å operasjonalisere. Intelligensen er forsøkt operasjonalisert gjennom IQ, intelligenskvotienten. IQ, som er nokså normalfordelt i befolkningen, er et mål på noen utvalgte kognitive funksjoner man vet korrelerer. Dette konstruktet kalles altså «general-factor», g (Spearman, 1904). De mest brukte evnetestene i norsk målestokk er i dag Wechler-testene (for den aktuelle aldersgruppa er det WISC  R, WISC III og WISC-IV), som er ansett for å være de mest helhetlige (Flanagan & Kaufman, 2004).Testene vil enten gi en intelligenskvotient eller man kan beregne en generell evneindeks (General Ability Index, GAI), og kan derfor identifisere barn som er høyt begavet i det minste innen analytisk intelligens (Sternberg & Sternberg 2012). Identifisering er viktig for å kunne gi tilrettelagt undervisning, men i Norge bli få barn testet, og sjelden dersom ikke skole eller hjem er bekymret for barnets sosioemosjonelle tilstand eller svake faglige fungering (Skogen & Idsøe, 2011).

Evnerike barn og evnerike barn i norsk skole

Evnerike barn er barn som har høyere kognitive evner enn sine jevnaldrende. Ofte bruker man begrepet på de som ligger mer enn to standardavvik over gjennomsnittet for sin alder. Dette tilsvarer en målt IQ på over 130, og dette utgjør statistisk sett 2% av elevene på hvert årstrinn, og til sammen snakker vi om i overkant av 12 000 barn i grunnskolealder (Mönks & Ypenburg, 2006, Skogen & Idsøe, 2011, Statistisk Sentralbyrå, 2013).Forskning på evnerike barn i utlandet peker på at disse skiller seg fra normalgruppen av jevnaldrende ved å ha en forhøyet sensitivitet, høyere prosesseringshastighet, større kunnskaper, bedre strategivalg, større verbal forståelse og større analytiske evner. Samtidig ser man at der IQ og skoleprestasjoner ellers korrelerer, så stemmer ikke dette for evnerike barn (Skogen & Idsøe, 2011). Dette kan peke mot at disse barna ikke får utnyttet sitt potensial. Det kan også peke mot at disse barna ikke føler de trenger å strekke seg, da forskning viser at evnerike barn gjerne tilskriver gode resultater til evner, mens jevnaldrende peker på innsats (Nokelainen mfl, 2007, sitert i Schunk mfl, 2014).

Det er viktig å skille mellom skoleflinke elever og evnerike elever (Skogen & Idsøe, 2011). Evnerike barn i norsk skole trenger praktiske tiltak som tar hensyn til deres kognitive evner i langt større grad enn det som skjer i norsk skole i dag. Dette er en elevgruppe som lærere generelt har lite kunnskap om, og dette gjør at elevgruppen ofte verken blir forstått og møtt både faglig og sosialt (Skogen & Idsøe, 2011, Smedsrud, 2012).  Denne elevgruppen har i Norge har blitt ignorert både innen pedagogisk forskning og i lærerutdannelsen over flere tiår. I 1968 skrev Hofset en doktoravhandling (Hofset, 1968) om evnerike barn i  norsk skole og fulgte i 1970 opp med en bok om samme tema (Hofset, 1970). Ikke før mot slutten av 2000-tallet begynte det å komme en del norske masteroppgaver der elevgruppen var omtalt i en norsk skolekontekst. Så godt som alle norske publikasjoner om tema påpeker at det er et stort behov for økt forståelse for og økt kunnskap om elevgruppa i norsk skole (Hagenes, 2009, Skogen & Idsøe 2011, Smedsrud 2012, Udberg-Helle 2013)


 

Tilpasset opplæring

Opplæringsloven §1-3 slår fast at «Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten.» Norge er dessuten et av 25 land som har undertegnet Salamanca-erklæringen (UNESCO, 1994) som sier at «skolen skal inkludere alle, hylle forskjellene, støtte læring og tar hensyn til individuelle behov», og i denne sammenhengen er det viktig at erklæringen nevner evnerike barn eksplisitt. Dessverre mangler begrepet tilpasset opplæring en teoretisk forankring, og dette medfører en tilfeldig forståelse av begrepet (Nes mfl., 2008, Jenssen, 2011).

Det er hovedsaklig to pedagogiske virkemidler som brukes i undervisningen av evnerike barn; berikelse og økt progresjon. I begrepet berikelse ligger det en forståelse av å gå dypere og bredere innen et tema enn hva resten av klassen gjør. Dette er ofte brukt i jevnaldergruppa, i klassen og med klassens tema som utgangspunkt. Med økt progresjon kan man enten akselerere eleven og la eleven hoppe over et eller flere klassetrinn eller man kan komprimere pensum, slik at eleven får arbeide seg raskere gjennom pensum. Slike tilpasninger forutsetter fremfor alt en motivert lærerstab, kunnskap om elevgruppen, fleksibel undervisningsform og rikelig tilgang på undervisningsmateriale (Mönks & Ypenburg, 2006). Mönks (2008) hevder at det som har best effekt på evnerike elever er akselerasjon og berikelse av lærestoffet.

Diskusjon

Lærerens læring

Skal man kunne ha nytte av utviklingsteorier i skolen,  forutsetter det at læreren selv teoretiserer rundt sin profesjonalitet. Forskning viser at norske lærere mangler kunnskap om evnerike barn og baserer sin undervisning og sin tolkning av disse barna  ut fra egne erfaringer heller enn fra et teoretiserende perspektiv (Hagenes, 2009, Smedsrud 2012 og Udberg-Helle, 2013). Ertsås og Irgens (2012) hevder slik praksis er bekymringsverdig og  i Stortingsmelding nr 31, Kvalitet i skolen (Kunnskapsdepartementet, 2008) slås det fast at lærernes «er blant de yrkesgruppene som i minst omfang holder seg orientert om ny forskning og som i minst grad tar i bruk forskningsbasert kunnskap». Begrepet «erfaringstyranni» kan brukes om dette (Weniger 1953, sitert i Ertsås og Irgens (2014) og det påpekes videre at  «man ikke bare utvikler kunnskap om god praksis gjennom erfaring, men at det også er mulig å erverve seg fordommer som fører til dårlig praksis».  Infopro-teorier kan være veien inn til en bedre forståelse for og kunnskapen om tilpasset opplæring for evnerike barn i skolen. Når man skal utforme tiltak for evnerike barn er både forståelse, progresjon og differensiert undervisning viktig. (Clark & Callow, 2002). Derfor må man starte med læreren. Begrepsapparatet her er kjent fra informasjonsteknologien, som nå er en del av skolehverdagen, kan dermed  brukes til å forklare hva som skiller evnerike barn fra barn som er innenfor normalgruppa, samt at den kan peke på hva som er fornuftig tilpasset opplæring for den enkelte elev, evnerik eller ei. Første skritt på veien til tilpasset opplæring for evnerike barn i skolen må altså være å øke lærernes kunnskaper om elevgruppa, og skal det skje må flere lærere begynne å teoretisere over egen praksis, oppsøke ny forskning og få tema evnerike barn opp på bordet til diskusjon og da er inforpro-teorier nyttige ettersom de spenner over brede deler av psykologisk forskning og bruker begreper som allerede er etablerte gjennom den digitale arenaen skolen har blitt. Terminologien og metaforene kan være med å ufarliggjøre teoretiseringen.

Hukommelse og kunnskap

Forskning på hukommelse hos evnerike barn viser barna har en bedre hukommelse enn sine jevnaldrende. Dette gjelder både korttids- og langtidsminne (Coyle mfl, 1998 og Gaultney mfl, 1996).  Mens flere finner en sammenheng mellom intelligens og arbeidsminne (Ackerman mfl, 2005), viser blant annet Wechlertestene ofte et stort sprik mellom verbal forståelse og perseptuell forståelse på den ene siden og arbeidsminne og prosesseringshastighet på den andre siden (Silverman, 2009). Kanskje kan dette skyldes en dårlig operasjonalisering av arbeidsminne, særlig for de evnerike barna. En forklaring på spriket kan jo være at man ikke har tatt tilstrekkelig hensyn til de ulike delkomponentene i korttidsminne, jamfør Baddeleys modell (Miller, 2011). Arbeidsminnet øker med alderen på barnet og med økt språkkompetanse øker også arbeidsminnet (Kail, 2007, i Miller 2011). Uansett, må man ta høyde for at elevene ikke nødvendigvis har en høyere prosesseringshastighet selv om de har en betydelig høyere evne til verbal resonnering og at andre komponenter i hukommelsen ikke er aldersadekvate. En implikasjon av bedre hukommelse generelt kombinert med større kunnskap og større evne til å tenke kreativt (Shaw & de Mers, 1986) gjør at elevene trenger færre repetisjoner og større variasjon i oppgaver og mindre gjennomgang ettersom  de lettere overfører kunnskap.

Hvilke implikasjoner har dette for tilrettelagt undervisning for evnerike barn? Det viser seg at de fort vil kjede seg i en vanlig klasse om ikke lærerne anerkjenner deres kunnskap. Videre må man tenke at ettersom disse barna besitter mengder med kunnskap og lett tilegner seg mer, så er det kanskje ikke det de trenger mer av i skolen. I stedet for enda mer informasjon, så trenger disse barna å lære å bruke kunnskapen sin, de trenger å tenke som forskere, stille kritiske spørsmål, se om det åpner for nye vinklinger (kreativitet), kan det brukes til noe (praktisk), altså appelere til flere sider ved intelligensen, som Sternberg peker på i sin teori om triarkisk intelligens (Sternberg & Sternberg, 2012).

Informasjonsprosessering, automatisering og habituering

Forskning viser at informasjonsprosesseringen hos evnerike barn er både hurtigere og mer effektiv enn sine jevnaldrende (Kratzler mfl, 1994, Saccuzo mfl, 1994).  De bruker også i større grad enn sine jevnaldrende sitt ikke-strategiske minne til enkle oppgaver (Jausovec, 1998). Dette betyr at der man i skolen forsøker å lære barna å bruke strategier, for eksempel i matematikkundervisningen, så vil de evnerike barna miste denne delen, da de her heller lener seg på hukommelsen. Videre viser forskning at evnerike barn bruker flere faktorer enn sine jevnaldrende i prosesseringen. Mens de andre bruker to eller tre faktorer sammen, så bruker de evnerike barna verbal forståelse, perseptuell forståelse, spatielt minne og tilegnelse av kunnskap sammen (Brown mfl, 1987). De tenker rett og slett mer komplekst. Denne kompleksiteten må møtes av oppgaver som krever mer, som er sammensatte og som ikke har ett rett svar. Et eksempel på et hefte brukt i skolen som fanger opp dette er serien Akka, Bakka, Bonka, Rakka (Jakobsen, 1992), som gjerne brukes for bedre leseforståelse.

Automatisering er et begrep man bruker mye i skolen allerede, og for evnerike barn går denne raskt og siden barnet kan ikke lære noe det allerede kan, dermed beveger vi oss raskt over til habituering. Når man kjeder seg i timene, noe mange evnerike barn gjør (Skogen og Idsøe, 2011, Smedsrud, 2012, Udberg-Helle 2013), så er det et tegn på habituering. Det som skjer i klasserommet er at barnet gradvis mister oppmerksomheten mot undervisningen. Jo oftere dette skjer, jo raskere kommer habitueringen (Sternberg & Sternberg, 2012). Dette viser at dersom det blir en vane å habituere til undervisningen i tidlig alder, så kommer man inn i en dårlig vane som ikke er god å ha med seg i videre studier. Melder barn om kjedsomhet bør det møtes med økt input, andre oppgaver eller andre tiltak som krever mer av barnet.

Metakognitiv tenking og bruk av strategier

Evnerike barn bruker et høyre nivå av organisatoriske strategier (Coyle mfl, 1998), de bruker bedre og mer effektive målrettede mentale prosesser for å huske bedre. Evnerike barn klarer også i større grad enn sine jevnaldrende å overføre strategier, som for eksempel bruke det å ha lært ett nytt språk over til å lære ett annet (Scrugg mfl, 1986). En direkte bruk av denne forskningen vil da kunne være å legge til rette for evnerike barn med kan få lært flere fremmedspråk i løpet av grunnskolen. I klasserommet bør disse barna heller enn å motta mer informasjon, heller øve på kritisk lesing, lære om hvordan vi har fått kunnskap om de ulike fagområdene og lære seg å reflektere over hva det er som driver frem vitenskap. Hvorfor er dette nyttig? Hvorfor lærer vi om det? Hva har det vært brukt til og hva kan det brukes til? Evnerike barn vil profitere på å fokusere på prosessen, på at lærer fokuserer på strategier for problemløsing og viser hvordan problemer kan deles i mindre delspørsmål. Bruk av metaforer og analogier virker også fremmende på deres læring (Rawl, 1983).

Hva med berikelse og økt progresjon?

Akselerasjon ser ut til å være en av de mer vellykkede tilpasningene skolen kan gjøre for evnerike barn (Mönks, 2008). Det er ikke uvanlig at evnerike barn ligger flere år foran sine jevnaldrende kognitivt. Å bare flytte eleven opp uten å gjøre ytterligere tilpasninger fungerer sjelden godt, men det hjelper da eleven vil ha et kognitivt nivå som ligger nærmere sine nye klassekamerater.

Tempoøkning kan skje innen klasserammene, men evnerike barn vil fort bevege seg utenfor læreplanen for sitt alderstrinn. Det er derfor viktig at man følger barnets kognitive utvikling og lar eksempelvis 2. klassingen jobbe med abstrakt matematikk selv om læreplanen fokuserer på konkret matematikk i de fire første klassetrinnene. Tempoøkning er et godt tiltak, men dersom det bare betyr samme arbeid i læreboka på et trinn eller to over, så er man fort like langt. Også bøker for høyere årstrinn er lagt opp for gjennomsnittseleven, men tempoøkning kan fungere fint om det frigjør tid til andre aktiviteter eller ekstra fag, for eksempel et ekstra språkfag.

Berikelse kan være et riktig virkemiddel i en viss utstrekning, men det er ikke mer kunnskap og informasjon de evnerike barna trenger. De trenger å lære å tenke på den kunnskapen de har fra nye sider, og de trenger å lære å ta den i bruk. Berikelse kan være å gjøre nettopp dette, men ofte er det å lese noe annet enn skolebøkene om samme tema, gjerne tilfeldige søk på nettet, eller i form av en temaoppgave uten klare rammer.


 

Konklusjon

Infopro-teoriene  kan være nyttige som utviklingsteori i norsk skole av flere grunner. Ettersom norske lærere er svake på teoretisering av egen undervisning, så kan infopro-teoriene  ha et fortrinn siden de baserer seg på en terminologi mange lærere allerede har kjennskap til gjennom den digitale skolen. Videre kan den være et godt rammeverk for å forstå vår kognitive kompleksitet, og dermed  hva det er som skiller de evnerike barna fra sine jevnaldrende. Gjennom økt kunnskap vil man kunne endre mye av den daglige interaksjonen mellom elev og lærer slik at de evnerike barna føler seg sett og møtt. Møter man disse barna med undervisningsstrategier som er forskningsbaserte vil kanskje også disse barna få ut sitt potensial. Det er viktig å ikke lene seg på større pedagogiske tiltak som økt progresjon og  berikelse alene, men det er i den daglige undervisningen, i møtene mellom elev og lærer,  den viktigste tilpasningen skjer. Måtte alle barn, både de evnerike og de øvrige barna i norsk skole få oppleve denne oppgaven ofte :»Den mest intellektuelt stimulerende oppgaven er den som er både utfordrende og krevende, men ikke overveldende» (Sternberg & Sternberg, 2012).

 

 

Litteratur

Ackerman, Beier, and Boyle (2005) Working Memory and Intelligence: The Same or Different Constructs? Psychological Bulletin, 131 (1), 30–60

Brown, S. W., Yakimowski, M. E. (1987). Intelligence scores of gifted students on the WISC R. Gifted Child Quarterly. Sum; Vol 31(3): 130-134.

Clark, C., & Callow, R. (2002) Educating the Gifted and Talented- Resource Issues and Processes for Teachers. London: David Fulton Publisher.

Coyle, T. R., Read, L. E. Gaultney, J. F. (1998). Giftedness and variability in strategic processing on a multitrial memory task: evidence for stability in gifted cognition.Learning and Individual Differences, 10 (4) 273-90.

Ertsås, T.I.  & Irgens, E. J. (2012) Teoriens betydning for profesjonell yrkesutøvelse. i: Postholm, M. B. (red.). (2014) Læreres læring og ledelse og profesjonsutvikling. Tapir Akademiske forlag

Flanagan, D. P., & Kaufmanm A. S. (2004). Essentials of Wisc-4 Assessment. United States of America: John Wiley & sons.

Gagnê, F., & Gagnê, S. T. (2001). When IQ is controlled, does motivation still predict achievement?. Intelligence, 30(1), 71-100.

Gaultney, J. F., Bjorklund, D. F., Goldstein, D. (1996). To be young, gifted, and strategic: advantages for memory performance .Journal of Experimental Child Psychology. 61 (Feb) 43-66

Hagenes, T. (2009) Begavede barn i norsk grunnskole. Hvordan opplever foreldrene barnas og sitt eget møte med skolen? (Masteravhandling, Universitet i Bergen). Bergen: Universitet i Bergen

Hofset, A. (1968) Evnerike barn i grunnskolen (Doktoravhandling, Universitetet i Oslo). Oslo: Universitet i Oslo

Hofset, A. (1970). Evnerike barn i grunnskolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Hollingworth, L (1926). Gifted children. Their nature and nurture. MacMillan

Kranzler, J. H., Whang, P. A., Jensen, A. R. (1994). Task complexity and the speed and efficiency of elemental information processing: another look at the nature of intellectual giftedness. Contemporary Educational Psychology.  19 (Oct) 447-459.

Jausovec, N. (1998). Are gifted individuals less chaotic thinkers ? Personality and Individual Differences. Aug; Vol 25(2): 253 267.

Jenssen, E. S. (2011). Tilpasset opplæring i norskvskole. Politikeres, skolelederes og læreres handlingsvalg.(Doktoravhandling, Unversitetet i Bergen). Bergen: Universitet i Bergen

Kunnskapsdepartementet (2008). Stortingsmelding 31. 2007/2008. Nettadresse: http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2007-2008/stmeld-nr-31-2007-2008-.html?id=516853

Miller, P.H. (2011). Theories of developmental psychology             (5.utg.). New York: Worth Publishers.

Mönks, F. J., & Ypenburg, I. H. (2006). Vores barn er højtbegavet: En vejledning for forældre og lærere. Dansk Psykologisk Forlag.

Mönks F.,J., Ypenburg, I., H. (2008)  Begavede barn. En veiledning for foreldre og pedagoger. Abstrakt forlag AS.

Nes, K., Dobsen, S & Eriksen,S. (2008): Elevvurdering og tilpasset opplæring -utvikling av en teoretisk og forskningsmetodisk modell. I Guldal, T. et al. (2008): FoU i Praksis 2007.(s.269-280). Trondheim: Tapir Akademiske Forlag

Rawl, R. K.,  O’Tuel, F. S. (1983). Information processing theories and the education of the gifted. Roeper Review. Vol 6(2): 83- 85

Saccuzzo, D. P., Johnson, N. E., Guertin, T. L. (1994 ). Information processing in gifted versus nongifted African American, Latino, Filipino, and White children: Speeded versus nonspeeded paradigms. Intelligence. Sep Oct; Vol 19(2): 219- 243.

Schunk, D., Meece, J., Pintrich, P. (2014 ) Motivation in education (4.utg.).Essex:Pearson

Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A.,  Jorgensen, C., Monson, J. (1986). Effective mnemonic strategies for gifted learners. Journal for the Education of the Gifted.Win; Vol 9(2): 105 -121

Shaw, G. A. & de Mers, S. T. (1986). Relationships between imagery and creativity in high IQchildren. Imagination, Cognition and Personality.; Vol 6(3): 247-262.

Skogen, K. og Idsøe, E.(2011) Våre  evnerike barn. En utfordring for skolen. Kristiansand: Høyskoleforlaget

Silverman, L.(2009) Who Are the Gifted Using the New WISC-IV? Gifted Development Center Denver, Colorado http://www.gifteddevelopment.com/PDF_files/NewWISC.pdf

Smedsrud, J. (2012). Den norske skolen og de evnerike elevene. En caseundersøkelse av hvordan evnerike barn og foreldrene deres opplever møte med skolen (Masteravhandling, Unversitetet i Oslo). Oslo: Universitetet i Oslo

Spearman, C.E. (1904). General intelligence, Objectively Determined And MeasuredAmerican Journal of Psychology, 15, 201–293

Statistisk Sentralbyrå (2013,13. des.).Utdanningsstatistikk, grunnskoler. Hentet 15.april 2012 fra http://www.ssb.no/utdanning/statistikker/utgrs

Sternberg, R. J. (2005) The WISC Model of Giftedness. I R. J. Sternberg, & J. E. Davidson, (Red.), Conceptions of Giftedness(ss. 327-343). New York: Cambridge university press.

Sternberg, R. & Sternberg, K. (2012). Cognition. (6.utg).Wadsworth: Cengage learning

Tetzchener, S. (2012). Utviklingspsykologi. (2.utg.). Oslo: Gyldendal

Udberg-Helle, C. E. (2013).Why let them walk when they can fly:Tilpasset opplæring og høyt begavede barn (Masteravhandling, Høgskulen i Sogn og Fjordane/Universitetet i Bergen). Bergen. Universitetet i Bergen

UNESCO (1994) The Salamanca statementand framworkfor actionon needs of special education: World conference on special needs education. Salamanca, Spain

 

 

 

 

Reklamer

Legg igjen en kommentar

Fyll inn i feltene under, eller klikk på et ikon for å logge inn:

WordPress.com-logo

Du kommenterer med bruk av din WordPress.com konto. Logg ut / Endre )

Twitter-bilde

Du kommenterer med bruk av din Twitter konto. Logg ut / Endre )

Facebookbilde

Du kommenterer med bruk av din Facebook konto. Logg ut / Endre )

Google+-bilde

Du kommenterer med bruk av din Google+ konto. Logg ut / Endre )

Kobler til %s